08 de Marzo de 2017

Atención y Memoria en estudiantes con bajo rendimiento académico. Un estudio exploratorio

Actualmente, diversos estudios evidencian la relevancia de los procesos neuropsicológicos como Atención y Memoria en el proceso de aprendizaje del alumnado. El objetivo de esta investigación es analizar el nivel de atención y memoria en estudiantes colombianos con bajo rendimiento académico.

Parra, N., de la Peña, I. (2017). Atención y Memoria en estudiantes con bajo rendimiento académico. Un estudio exploratorio. ReiDoCrea, 6, 74-83. http://hdl.handle.net/10481/45029


Introducción

La memoria y atención son dos procesos psicológicos superiores que están implicados en las tareas educativas y en las tareas de la vida cotidiana del alumnado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. El proceso de enseñanza/ aprendizaje requiere de, entre otros procesos neuropsicológicos, un óptimo funcionamiento de la atención y memoria (García-Ogueta, 2001) y los profesionales de la educación, deben conocer estos procesos cognitivos para tener una comprensión completa de ellos que les facilite la valoración e intervención, dirigidas a la mejora del rendimiento académico.

La revisión de la literatura científica actual sobre Atención pone de manifiesto que es un proceso psicológico superior que va a modular, facilitando o inhibiendo, la ejecución del resto de procesos cognitivos. La atención ha evolucionado en el ser humano hasta dividirse en varios niveles o dominios, de modo que en función del objeto al que se debe prestar atención (Beck, Kumschick, Eid y Klan-Delius, 2012), se posee una gama de tipos de atención para responder acorde a la intensidad del estímulo y a la relevancia temporal del mismo. Para García-Ogueta (2001) la atención es un proceso multidimensional con distintos componentes que pueden ser sensibles a agentes distintos. La atención puede ser de procesamiento consciente cuando una persona dirige su atención hacia los estímulos que considera necesarios o de procesamiento automático cuando son los estímulos los que dirigen la atención de la persona, por lo que la atención es un prerrequisito esencial para un correcto funcionamiento cognitivo y para presentar un adecuado rendimiento académico (Ison, Greco, Korzeniowski y Morelato, 2015). Para Muñoz y Tirapu (2001) la atención tiene tres funciones básicas, orientar hacia los estímulos sensoriales, detectar y seleccionar los estímulos relevantes y mantener el estado de alerta.

Sholberg y Mateer (1989) desde un modelo clínico, estructuran la atención en distintos niveles: atención focalizada, que consiste en enfocar sobre un estímulo sensorial y hacer las correcciones necesarias para seleccionar el estímulo adecuado; atención sostenida, que se encarga de mantener de forma prolongada la concentración y realizar tareas que requieran perseverancia temporal y conduce a la realización de tareas de enorme complejidad como el cálculo y tareas que requieren planificación y mapeo (Resch, Martens y Hurks, 2014); atención selectiva, que brinda la posibilidad de seleccionar entre múltiples opciones de estímulos y tomar las decisiones correctas en tiempo muy rápido según lo que se requiera de forma automática; atención alternante, que permite cambiar el foco de atención y regular la enorme cantidad de datos que ingresan por los sentidos hasta nuestro sistema nervioso, permitiendo responder con destreza ante distintos desafíos cognitivos y procedimentales del contexto; atención dividida, que permite atender a más de un estímulo sin saturar y responder eficientemente ante diversos procesos; y, por último, el estado de alerta o estado de arousal (Tánczos, Janacsek y Németh, 2014), que es la capacidad para mantenerse en vigilia y alerta frente a todo el abanico de estímulos provenientes de nuestro entorno próximo e interno.

Los mecanismos cerebrales implicados en la atención, se encuentran formando redes neurales distribuidas a nivel cortical y subcortical; concretamente, están implicados la formación reticular, amígdala, tálamo, hipocampo, ganglios basales, colículo superior y corteza parietal, frontal y prefrontal, con una mayor participación del hemisferio derecho (Elliott y Giesbrecht, 2015; Evans, Kochalka, Ngoon, Wu y Qin, 2015; Helder, Behen, Wilson, Muzi y Chugani, 2014; Kizilirmak, Rosler, Bien y Khader, 2015).

En relación a la Memoria, interviene en el funcionamiento mental a través de la codificación, mantenimiento y recuperación de la información. Muñoz y Tirapu (2001) definen la memoria como un sistema neural interconectado con funciones de mantenimiento, recuperación y codificación de la información. Para Fuster (2010) la memoria es una compleja red neuronal conectada a través de la experiencia. En la revisión de la literatura científica existen diversos planteamientos teóricos sobre la naturaleza de la memoria y sus tipos, aportando que la memoria está distribuida a lo largo de todo el cerebro formando complejas redes neuronales y la existencia de distintos tipos de memoria cuyos rendimientos y ejecuciones son independientes.

Estudios científicos diferencian entre memoria a corto plazo y a largo plazo (Shallice y Warrington, 1970), memoria episódica y semántica (Tulving, 1972; Tulving y Schacter, 1990), memoria explícita e implícita (Schacter, 1987; Squire, 2004), memoria declarativa y procedimental (Cohen, 1981; Gil, 2001) y memoria auditiva o verbal y visual (Kizilirmak, Rösler y Khader, 2012; Magimairaj y Montgomery, 2012). La memoria visual, es el tipo de memoria objeto de este trabajo, para Luck y Hollingworth (2008) es aquélla que retiene los estímulos visuales presentados y se organiza en memoria sensorial visual, memoria visual a corto plazo y memoria visual a largo plazo.

Actualmente, las técnicas de neuroimagen evidencian la activación cerebral ante la realización de tareas de memoria, por lo que las estructuras cerebrales implicadas en memoria son las siguientes (Gil, 2001; Rajah y D’Esposito, 2005; Tirapu-Ustarroz, Luna-Lario, Iglesias-Fernández y Hernáez-Goñi, 2011): 

  • Cerebelo: responsable en el aprendizaje motor adquirido, es el almacén de recuerdos de las destrezas.
  • Ganglios basales: intervienen en el aprendizaje de hábitos motores, memoria implícita y procedimental.
  • Estructuras temporomediales: participan en la memoria declarativa.
  • Hipocampo, corteza perirrinal, entorrinal y parahipocámpica: intervienen en la memoria anterógrada, recuerdo y reconocimiento; junto con tálamo y cuerpos mamilares crean las nuevas memorias explícitas.
  • Amígdala: es el almacén de experiencias relacionadas con la emoción y la memoria no consciente.
  • Circuito de Papez: implicado en la memoria consciente, declarativa y a largo plazo.
  • Regiones temporales no mediales: intervienen en memoria retrógada.
  • Lóbulo parietal: participa en memoria espacial.
  • Lóbulo occipital: priming.
  • Lóbulo frontal y áreas prefrontales: implicadas en memoria de trabajo, metamemoria, memoria temporal, contextual, prospectiva y episódica. Manipular la información activa la corteza prefrontal dorsolateral y mantener la información la corteza prefrontal ventrolateral. En memoria episódica, la codificación activa la corteza prefrontal inferior izquierda y el recuerdo la corteza prefrontal anterior derecha y bilateral dorsolateral. 

Desde otros estudios de investigación, se analizan las relaciones entre atención y memoria como fundamentales para el funcionamiento cognitivo. Mack, Erol, Clarke y Bert (2016) y Mack, Erol y Clarke (2015) ponen de manifiesto que la memoria icónica exige y requiere atención, por lo que están relacionados. Li, Christ, Jhonson y Cowan (2015) muestran en su artículo las relaciones entre atención y memoria y Ramírez, Arenas y Henao (2005) establecen que dirigir la atención hacia un estímulo es suficiente para ser retenido. Persuh, Genzer y Melara (2012) también encuentran relación entre atención y memoria. Cano (2012) halló correlación significativa entre atención y memoria y Castillo, Gómez y Ostrosky (2006) encontraron correlaciones significativas entre habilidades neuropsicológicas como la atención y la memoria. En un estudio con resonancia magnética funcional, Bharadwaj, Maricle, Green y Allman (2015) hallaron activación en región frontal inferior, temporo-parietal, parietal y occipital durante tareas de atención y memoria. Kizilirmak, Rösler, Bien y Khader (2015) contrastan la teoría AtoM de la atención y memoria y encuentran que las regiones frontal y parietal ventral están implicadas en la ejecución de tareas de atención y memoria. Cona, Scarpazza, Sartori, Moscovitch y Bisiacchi (2015) hallan en su estudio que la red frontoparietal dorsal se encarga de mantener la memoria y la estrategia atencional arriba-abajo mientras que la red frontoparietal ventral se encarga de la recuperación espontánea y de la atención abajo–arriba.

El objetivo general que se pretende conseguir en esta investigación es analizar atención y memoria en estudiantes colombianos con bajo rendimiento académico. Las hipótesis de esta investigación fruto de los objetivos propuestos y de la fundamentación teórica se exponen a continuación:

  • Hipótesis 1: Existe correlación significativa entre atención visual y auditiva y memoria visual en la muestra.
  • Hipótesis 2: Existen diferencias significativas entre memoria visual y atención auditiva y visual en la muestra.

Método

Participantes

Los escolares que participan en este estudio son un total de veintinueve escolares con edades comprendidas entre cinco y catorce años de edad (Media 9.72; S.D. 2.78) de ambos sexos aunque con mayor porcentaje de sexo masculino (20% femenino y 80% masculino). Todos los participantes pertenecen al Colegio Bucarelly de la Ciudad de Medellín, Colombia. En función del estrato económico los escolares del estudio pertenecen el 3% al nivel 2, el 24% al nivel 3, el 31% al nivel 4, el 13% al nivel 5 y el 28% al nivel 6, por lo que se observa, que un mayor número de alumnado de la muestra pertenece a niveles económicos medio-altos. La distribución de niveles en función del estrato socioeconómico en Colombia es la siguiente: nivel 1 y nivel 2 se corresponden con un estrato bajo, nivel 3 y nivel 4 se corresponde con un estrato medio y nivel 5 y nivel 6 se corresponde con un estrato alto.

La muestra fue intencional y no probabilística y los criterios de inclusión fueron los siguientes: escolares con problemas académicos y bajo rendimiento escolar con perseverancia temporal de al menos dos trimestres del presente año lectivo. Como criterios de exclusión se tuvieron en cuenta el diagnóstico psiquiátrico y problemas médicos graves.

Instrumentos

Los instrumentos de valoración empleados en esta investigación son los siguientes: 

  • Prueba de Ejecución Continua Auditiva (Sandford y Turner, 2004). Permite valorar la variable atención auditiva (selectiva y sostenida) y es una adaptación a población hispanoamericana. Esta prueba consiste en que el alumno tiene que dar clik al ratón cuando oye un uno y no lo haga cuando oiga un dos. La prueba se registra con puntuaciones directas y para consolidar cada resultado se cuenta con datos normativos para población escolarizada colombiana. Las respuestas correctas, representan la precisión y la congruencia entre los sistemas atencionales y de almacenamiento a corto plazo de la información tratadas durante la ejecución de la prueba, mientras que los errores, ya sean por comisión u omisión, hacen referencia a falta de atención e impulsividad en la forma de responder, lo que provee información valiosa al momento de examinar las funciones neuropsicológicas en las que falla el participante. En cuanto a la fiabilidad test-restest de esta prueba está entre 0.73 y 0.75 y la validez convergente es del 90%.
  • Prueba de Ejecución Continua Visual (Sandford y Turner, 2004). Examina la variable atención visual. Esta prueba está diseñada para que el participante observe una hoja con letras distribuidas de forma azarosa Está basada en la cancelación de la letra “A”, el participante debe dar un leve golpe a la mesa para anunciar las apariciones de la letra mencionada, hecho que se retoma de la prueba original de Toulose y Pieron (1972). La prueba está baremada para población en edad escolar de la Republica de Colombia y cuenta con un margen de error inferior al 1%, lo que le confiere un grado de fiabilidad bastante alto y adecuado a procesos cuantitativos de investigación.
  • Figura Compleja de Rey (Rey, 1987). Este test neuropsicológico valora distintos tipos de memoria en población latinoamericana y está estandarizada para población colombiana; en esta investigación evalúa la variable memoria visual. Esta prueba tiene la capacidad de evaluar la memoria visual y la organización perceptual en sujetos en edad escolar e incluso extraescolar, por lo que se administra la prueba al entregar a cada participante una hoja con la figura diseñada por el autor de la prueba, de modo que puedan evocar material no verbal y consiste en que el sujeto debe evocar una figura que ha observado y copiado previamente, sin limitaciones temporales. Se conceden puntos por cada elemento de la figura bien organizado y dibujado, obteniendo una puntuación final de memoria. El índice de concordancia de Kendall para el test está entre 0,95 y 1.

Procedimiento

Se envió una solicitud por escrito a los representantes legales del colegio Bucarelly y se citaron a los participantes con sus respectivos padres de familia para firmar los consentimientos informados del estudio. Se entregó también una carta explicativa del estudio a los tutores. Las pruebas fueron administradas en un aula del centro educativo, utilizando formatos originales. El investigador estuvo presente en la administración de las pruebas. El tiempo de administración de las tres pruebas por cada participante fue de entre 25 a 30 minutos y todas las pruebas fueron completadas por cada uno de los participantes en las respectivas hojas de respuestas. El orden de aplicación fue el mismo para todos los alumnos: en primer lugar, se administró la prueba de ejecución continua auditiva, en segundo lugar, se administró la prueba de ejecución continua visual y por último, se administró la figura compleja de Rey. Se controlaron las condiciones de iluminación y sonoridad para que fueran las más óptimas posibles.

Análisis de Datos

El análisis cuantitativo de datos se realiza utilizando el programa estadístico SPSS versión 19.0 para Windows. Para la descripción de las variables se usa el análisis de los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas). Para el análisis correlacional entre las variables se aplica la prueba paramétrica Correlación de Pearson y, para el contraste de hipótesis, se emplea la prueba paramétrica t de Student, previa comprobación de los requisitos de normalidad y homocedasticidad. El nivel de significación utilizado fue del 1% y 5%. Se calcularon la d de Cohen y la potencia estadística r.

Resultados

En primer lugar, se describen los resultados obtenidos del análisis descriptivo de las variables objeto de estudio. En la tabla 1, se pueden observar la media y desviación típica de atención visual, atención auditiva y memoria visual, a nivel general para toda la muestra y en función del sexo.

En líneas generales, se observa que los escolares obtienen más media en atención visual, seguida de memoria visual y de atención auditiva, cuyas medias distan poco entre sí. Además, si analizamos por sexos, las chicas tienen más media que los chicos en atención auditiva y memoria visual, sin embargo, en atención visual poseen más media los chicos. Las chicas presentan más media en memoria visual que en atención auditiva y visual mientras que los chicos presentan más media en atención visual, después en memoria visual y atención auditiva.

En la tabla 2, se muestran los estadísticos descriptivos para las variables atención visual, atención auditiva y memoria visual en función del estrato socio-económico. Como se puede observar, el estrato socioeconómico alto de nivel 6 y el estrato socioeconómico bajo de nivel 2 son los que tienen más media en atención visual y auditiva y en memoria visual, si los comparamos con el resto de niveles socioeconómicos. En el análisis detallado por los distintos niveles, se observa que la variable que presenta mayor media en todos es atención visual excepto en el nivel 6 que es memoria visual.

En la tabla 3, se exponen los estadísticos descriptivos por edades para las variables atención visual, atención auditiva y memoria visual según la edad de la muestra. Como se observa, en atención visual, las medias más altas están en 12 años, seguido de las edades de 9 años, 10 y 11 años, 13 y 14 años. En atención auditiva, presentan más media la edad de 12 años seguida de 11 y 14 años, 8 y 13 años. Y, en memoria visual, tienen más media la edad de 14 años, seguida de 12 y 11 años. En el análisis específico por edades, se observa que en 5 años atención visual y auditiva poseen la misma media por encima que memoria visual; en 6 años presentan más media atención visual; en 7 años las medias en las tres variables son similares; en 8 años tienen más media en atención sea visual o auditiva que en memoria; en 9 años la media mayor está en atención visual; en 10 años, la mayor media es en atención visual; en 11 años la mayor media está en atención sea visual o auditiva; en 12 años la media es mayor en memoria visual; en 13 años la media es mayor en memoria visual y en 14 años la media es mayor en memoria visual. Se observa, una tendencia que a menor edad, se tiene más media en atención sea visual o auditiva y a mayor edad se posee más media en memoria visual.

En segundo lugar, se describen los resultados obtenidos en la prueba paramétrica Correlación de Pearson, para valorar la relación existente entre las variables objeto de estudio. En la tabla 4, se exponen las correlaciones entre las variables.

En cuanto a la relación entre atención visual y memoria visual (r=.406, p=.032) es significativa positiva moderada. La correlación entre atención visual y atención auditiva (r= .493, p=.008) es significativa positiva moderada. La correlación entre memoria visual y atención auditiva (r=.534, p=.003) es significativa positiva moderada.

En cuanto a las correlaciones por sexos, solo se obtienen correlaciones significativas en el sexo masculino, entre atención visual y atención auditiva (r= .501, p=.015) que es significativa positiva moderada y entre memoria visual y atención auditiva (r=.538, p=.007) que es significativa positiva moderada.

En tercer lugar, se describen los resultados obtenidos del contraste de diferencia de medias entre las variables objeto de estudio, aplicando la prueba paramétrica t de Student para muestras relacionadas (asumiendo un valor α=.05). En atención visual, la variabilidad de la media es igual a la media de memoria visual (t=.69, p=.49), por lo que no hay diferencias estadísticamente significativas con una d=.16 y r=.008. La variabilidad de la media en atención visual es igual que en atención auditiva (t=1.62, p=.11), por lo que no hay diferencias estadísticamente significativas con una d=.32 y r=.15. Entre atención auditiva y memoria visual, la variabilidad de las medias son iguales (t=0.23, p=.81), por lo que no existen diferencias significativas entre las variables en la muestra estudiada con una d=.05 y r=.002.

Discusión

A la luz de los resultados obtenidos, se confirma la primera hipótesis propuesta en este estudio, es decir, que existe correlación significativa entre atención visual y auditiva y memoria visual. La relación significativa moderada entre atención visual y auditiva y memoria visual, se traduce en que a un aumento moderado en atención visual se producirá un aumento moderado en memoria visual, a un aumento moderado en memoria visual se producirá un aumento moderado en atención auditiva y un aumento moderado en atención visual producirá un aumento moderado en atención auditiva. Estos resultados están en consonancia con el estudio de Fernández (2010) que halla relación significativa positiva entre atención y memoria y el estudio de Castillo, Gómez y Ostrosky (2006) que encuentran relación significativa positiva entre atención y memoria. Chun y Turk-Browne (2007) establecen la interdependencia entre atención y memoria y cómo se influyen mutuamente ambos procesos neuropsicológicos y Parker (2001) halla relación entre atención y memoria en niños de dos años y medio a cinco años de edad. En una línea opuesta, García- Cubillos (2015) en su trabajo no halla relación entre atención y memoria en los escolares. Además, analizando las correlaciones de las variables objeto de estudio por sexos, se observan correlaciones significativas en los chicos entre atención visual y atención auditiva y entre atención auditiva y memoria visual. Entre las chicas no se obtienen correlaciones significativas, hecho que puede ser debido al bajo tamaño muestral.

En relación a la segunda hipótesis, los datos obtenidos en esta investigación no la confirman, es decir, no existen diferencias significativas entre atención visual, atención auditiva y memoria visual en el alumnado de la muestra. Por lo que los dos procesos neuropsicológicos atención y memoria son susceptibles de mejora mediante programas de intervención para mejorar el rendimiento en ambos y, por ende, el rendimiento académico. Estos resultados están en una línea opuesta a los hallazgos de Bernarte-Navarro, Baquero y Soto-Pérez (2009) que encuentran diferencias significativas entre atención y memoria en niños con y sin estrés postraumático.

A modo de conclusiones generales se pueden destacar:

  • La variable atención es la que presenta más media en la muestra en general, por sexos en chicos, por estratos en todos niveles excepto el nivel 6 y según la edad en el alumnado de menor edad.
  • La variable atención auditiva es en líneas generales la que presenta menor media, por lo que habría que entrenarla más en el aula debido a las implicaciones que tiene con el lenguaj oral y escrito.
  • La variable memoria visual es la que presenta más media conforme aumenta la edad y en chicas.
  • Existe correlación significativa entre atención visual, atención auditiva y memoria visual, lo que permitirá mejorar los procesos cognitivos superiores atención y memoria indistintamente según se trabajen las tareas en el aula, potenciando ambos procesos y mejorando el rendimiento académico del alumnado. Estos resultados son muy interesantes para los profesionales de la educación debido a las implicaciones educativas que tienen estos dos procesos en el aprendizaje de las diferentes asignaturas y, por tanto, en el rendimiento académico (Blair, 2013).
  • No existen diferencias significativas entre atención visual, atención auditiva y memoria visual.

En síntesis, este estudio aporta información relevante para poblaciones estudiantiles de la República de Colombia con bajo rendimiento académico, respecto de los niveles en procesos neuropsicológicos como la memoria y atención, básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La investigación aporta datos muy útiles que como educadores y orientadores, se han de considerar para mejorar el rendimiento académico del alumnado colombiano, mediante el desarrollo de estrategias y/o herramientas que estimulen atención y memoria en el aula. Una propuesta educativa sería el diseño de técnicas que estimulen el nivel atencional y memorístico de los alumnos en cualquier contenido de asignaturas del currículo de Educación Primaria, por ejemplo: cálculo mental, aprendizaje de la ortografía, etc.

Las principales limitaciones de la investigación hacen referencia por un lado, a la dificultad para seleccionar una amplia muestra con escolares que presenten bajo rendimiento académico, por otro lado, respecto al tipo de análisis y diseño metodológico al no ser experimental y, por último, a la falta de administración de pruebas neuropsicológicas complementarias de atención y memoria que verifiquen los datos obtenidos.

Para finalizar decir, que este estudio sugiere el desarrollo de líneas de trabajo futuras, encaminadas a realizar análisis experimentales que busquen la relación causal entre las variables, así como estudios longitudinales aumentando el tamaño muestral, administrar las pruebas a alumnado sin bajo rendimiento y comparar los resultados y valorar otros procesos neuropsicológicos como memoria a corto y largo plazo, rendimiento académico y hábitos de estudio.

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