10 de Julio de 2017

Redefiniendo la atención (segunda parte)

Como hemos visto la atención es el resultado de múltiples subprocesos neuronales. No es sencillo conseguirla, pero para hacerlo se sugieren cambios prácticos e inmediatos que podemos hacer en las aulas.

Artículo de uso libre, sólo se pide citar autor y fuente (Asociación Educar para el Desarrollo Humano).

Primera parte: clic aquí.


Desde que comenzamos la escuela y desde que empezamos a enseñar la atención ha sido un objetivo esencial en nuestra labor. Sin embargo, no la podemos obtener si tratamos de alcanzarla en forma directa. 

Los docentes pueden estimular la atención de sus alumnos solo si se focalizan en otros subprocesos neuronales. Para pensar en la atención como lo hacen los investigadores, los maestros necesitan contestar tres preguntas:

  1. ¿Cuáles son los subprocesos que crean la atención?
  2. ¿Qué aspecto tienen los problemas relacionados con estos subprocesos en nuestras aulas? En otras palabras, ¿cómo podemos distinguir uno de otro?
  3. Una vez que hemos identificado estos problemas, ¿qué pueden hacer los docentes para promover cada uno de estos procesos? 

Afortunadamente, las respuestas a estas tres preguntas sugieren cambios prácticos e inmediatos que podemos hacer en nuestras aulas. Después de todo, aunque la atención no sea un proceso neuronal único, la Casa de la Atención ciertamente es muy real. Cuando la construimos, un subproceso a la vez, estimulamos el aprendizaje del alumno. 

La atención es una combinación de tres circuitos neuronales denominados estado de alerta, orientación y atención ejecutiva. 

Estado de alerta 

Cuando hablamos de estado de alerta nos referimos a las siguientes preguntas: ¿está este alumno despierto en lo más mínimo? ¿Está lo suficientemente despierto? ¿O tal vez demasiado despierto, rebotando por la clase por una sobredosis de glucosa? 

Cuando hizo la lista de problemas de atención (o de complicaciones que pensaba como problemas de atención), muchos ejemplos eran probablemente inconvenientes del estado de alerta. 

¿El alumno está cabeceando? Ese es un inconveniente del estado de alerta. ¿El alumno está correteando por el aula? Ese es un problema de un estado de híper-alerta. 

Aun en esta fase nos ayuda a dibujar una clara distinción: el alumno durmiendo y el alumno correteando no necesitan que los ayudemos con su atención porque como hemos visto la atención es el resultado de múltiples subprocesos neuronales. Estos alumnos precisan que los ayudemos con su estado de alerta, porque el nivel correcto del estado de alerta los ayudará a construir su Casa de la Atención. 

Orientación 

Los alumnos absorben la información a través de sus sentidos. Pueden ver las cosas, escucharlas, tocarlas, etc. Expresado en un lenguaje más técnico, ellos perciben los estímulos de su medio ambiente. 

Por un lado, esta percepción es la base de todo el aprendizaje. Los alumnos no pueden aprender lo que deseamos enseñarles si no han visto la nueva conjugación en el pizarrón, no han escuchado las instrucciones que les hemos dado, no han manipulado el microscopio, etc. 

Por el otro lado, la percepción puede distraerlos del aprendizaje porque, y este es un punto crucial, en cada segundo el medio ambiente incluye una superior cantidad de estímulos de los que podemos percibir. Mientras está leyendo esta página probablemente no está percibiendo el color del techo sobre su cabeza, el zumbido de fondo de su aire acondicionado o la presión en su tobillo izquierdo. Cuando lee esa oración abruptamente percibe esos estímulos, pero por supuesto estuvieron presentes todo el tiempo. 

Esta limitación neuronal explica el segundo elemento de la atención: la orientación. 

Nuestros alumnos deben no solamente estar lo suficientemente alertas para percibir sino que también se deben orientar hacia el estímulo ambiental apropiado. Un alumno concentrado en el pájaro que está afuera del aula o que está rogando para poder ir al baño puede estar alerta, pero está tan desorientado que ningún aprendizaje se está produciendo. 

Cuando hizo la lista de las razones por las cuales los alumnos deben esforzarse para prestar atención, casi seguramente colocó varios problemas de orientación. Debido a que los alumnos no se orientan hacia el docente o hacia el trabajo que deben hacer, ellos deben esforzarse para aprender. 

Aquí nuevamente debemos pensar que no son problemas de atención sino de orientación. La atención aparece cuando alumnos que están alertas se orientan hacia los contenidos de la clase.

Atención ejecutiva 

Ahora debe hacer una tarea divertida. Necesita tomarse el tiempo así que tenga un cronómetro a mano. 

En la tabla inferior se observan veinte pares de números. Su notablemente simple objetivo: apunte el número en cada par que tiene el valor más alto. Por ejemplo, si ve un 3 y un 7, apunte al 7 porque el 7 tiene un valor más alto que el 3. Debe esforzarse para ser lo más rápido y exacto que pueda. Una vez que tenga el cronómetro preparado, ¡puede empezar!

Escriba cuántos segundos tardó en hacerlo, porque está a punto de competir contra usted mismo. Con la próxima tabla haga exactamente lo mismo una segunda vez: mire los números apuntando al número que tenga el mayor valor. Recuerde cronometrar su tiempo. Como antes, usted debe intentar ser rápido y exacto. Nuestra pregunta de investigación es: ¿cuánto más rápido será con la práctica? Descubrámoslo: ¡Empiece ahora!

¿Cuánto más rápido realizó la segunda tarea? Para casi todas las personas la segunda lista es más difícil y tardan más tiempo. Aquí está la explicación: 

Cuando uno ve los pares en la primera lista se debe concentrar solamente en el valor del número. Hasta un niño de primer grado puede fácilmente reconocer que 5 es más grande que 3. Cuando uno procesa los pares en la segunda tabla, sin embargo, tiene que hacer “malabarismos” entre grupos de información que compiten entre sí. 5 es más grande que 3 si uno se concentra en el valor del número. Pero (dependiendo en qué par está examinando) el 3 puede ser más grande que el 5 en su tamaño físico. 

Enfrentado con este nivel extra de trabajo cognitivo, uno tiene que resolver un conflicto mental entre dos impulsos. Este trabajo extra consume mucho tiempo. 

Mientras uno resuelve este aprieto, en su cerebro puede sentir el esfuerzo extra que realiza en la segunda tarea. Este gasto de energía es el tercero y final elemento de la atención denominado atención ejecutiva y describe el control voluntario y laborioso de los procesos cognitivos. 

Aunque los docentes pueden fácilmente visualizar en el aula el estado de alerta y la orientación, luchan para identificar los problemas de la atención ejecutiva. ¿Cómo se puede reconocer un problema de la atención ejecutiva? 

La respuesta más sencilla es ésta: cuando los alumnos parecen pensar sobre un problema de una forma incorrecta, probablemente está presenciando un problema de la atención ejecutiva. 

Cuando un alumno elige una fórmula de la química para resolver un problema de la física o utiliza un ejemplo de la dinastía de los Borbones para hablar de los reyes de Suecia, en estas situaciones no están controlando en forma efectiva sus procesos cognitivos. Su atención ejecutiva los ha abandonado. 

Un punto importante: los docentes razonablemente pueden preguntarse sobre la relación entre la atención ejecutiva y las funciones ejecutivas. Resumiendo, la atención ejecutiva es una de las múltiples funciones ejecutivas. La memoria de trabajo, priorizar, iniciación de tareas, inhibición: todas estas habilidades son agrupadas como funciones ejecutivas, y la atención ejecutiva pertenece a este grupo (diferentes autores tienen diferentes listas de funciones ejecutivas así que no se preocupe si su lista es diferente a esta). 

Recapitulando: cuando los alumnos están apropiadamente alertas (ni dormidos ni delirantes con energía), cuando se orientan hacia el estímulo correcto en el aula (y no hacia una distracción que no tiene relación con la clase) y cuando ellos contemplan esos estímulos como los docentes deseamos que lo hagan (no con un proceso cognitivo aleatorio inapropiado), entonces nuestros alumnos están construyendo la Casa de la Atención. 

Si uno de estos subprocesos se desvía, los estudiantes ya no prestan atención. Pero no podemos recuperarla pidiéndola (“¡Préstenme atención!”). En vez de hacer eso, debemos solucionar el problema subyacente. 

Bibliografía:


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