Cuando un niño o niña tiene problemas de conducta (es decir, se comporta de manera no esperada en función al contexto): ¿A qué lo atribuimos?; ¿Cómo actuamos en consecuencia?; ¿Consideramos que el “mal comportamiento” es un atributo innato del niño o niña -una característica que define a ciertos niños y niñas-?; ¿Cómo podemos explicar que frente a un mismo docente algunos padres le envíen flores para el día del maestro mientras que otros decidan enfrentarlo porque su hijo o hija obtuvo bajas calificaciones en los exámenes?; Cuando un bebé tiene hambre, ¿por qué llora sin que medie una conducta? y ¿por qué un niño de 5 años es capaz de decirle a un adulto que tiene hambre y esperar a que le sirvan la comida sin ponerse a llorar?

Conocer las características autorregulatorias de cada individuo es una forma posible de responder a dichas preguntas. Pero, ¿qué es la autorregulación? Es posible afirmar que se trata de una habilidad de gran importancia para la vida de las personas dado que está asociada a las características de salud mental (psicopatologías; déficit de atención; hiperactividad; adicciones; depresión; desórdenes de la personalidad; desórdenes alimenticios; entre otras), a las características del desempeño académico; a la posibilidad que tiene el niño y la niña de adaptarse a la escuela formal (es decir, la transición entre jardín de infantes y la escuela primaria y secundaria), a la adquisición de logros en la vida adulta (por ejemplo, logros profesionales), al comportamiento que caracteriza a las personas en los distintos contextos (es decir, comportamientos acordes -o no- a las normas, creencias y valores (por ejemplo, reducción de comportamientos criminales). Entonces, la autorregulación está involucrada en toda tarea orientada a un fin desde el primer año de vida, para lo cual es necesario que el individuo pueda guiar, monitorear y dirigir las acciones en post del logro de objetivos propuestos a corto y largo plazo. Un ejemplo clásico es el de la Prueba del malvavisco, diseñada por el psicólogo Walter Mischel en 1960[1]. Para que el niño y la niña puedan alcanzar su objetivo (obtener dos malvaviscos) son necesarias una serie de habilidades cognitivas (inhibir la conducta de agarrar la golosina -control inhibitorio-; recordar la consigna teniendo en mente que transcurrido el tiempo el beneficio será mayor -memoria de trabajo-; utilizar estrategias de evitación del estímulo y distracción -cambiar el foco de atención-) que interactúan con variables de carácter emocional (motivación, deseos, experiencias previas del niño y la niña, temperamento).

Sin embargo, y más allá de que hay un creciente interés por el concepto, no está del todo claro -o no hay un completo acuerdo- sobre su definición, los componentes y procesos que lo subyacen. Y ello se debe a que la autorregulación es un fenómeno complejo en tanto involucra aspectos relacionados a la cognición (por ejemplo, atención; control inhibitorio; flexibilidad cognitiva; memoria de trabajo; planificación, etc.) así como también a las emociones, motivación, creencias, valores, costumbres y temperamento. Es decir, la autorregulación involucra procesos internos que pueden ser observados a nivel comportamental (en el ejemplo de la prueba del malvavisco podemos observar que algunos niños y niñas se tapan la boca o corren la mirada para otro lado o se repiten para sí mismos que deben esperar) y otros más complejos que no son observables o medibles de manera directa y, a su vez, dichos procesos interactúan con los contextos de desarrollo generando un permanente intercambio de transformación mutua (por ejemplo, en dicha prueba, desconocemos qué le ocurre al niño o niña a nivel fisiológico –salivación, sudoración, sentimientos de ansiedad o, por el contrario, tranquilidad-).  Por ello es que las definiciones o referencias al constructo varían en función a las disciplinas. Tal es así que en la literatura podemos identificarlo mencionado como funciones ejecutivas, esfuerzo de control, regulación emocional, autocontrol, entre otros. Es decir, algunos autores la definen por su componente cognitivo (funciones ejecutivas); otros por su componente emocional (por ejemplo, temperamento); otros la conceptualizan como un constructo teórico complejo conformado por ambos componentes entendiendo que se trata de procesos que interactúan y que no son excluyentes. Los investigadores en los diferentes campos de estudio se han acercado al concepto generando una subdivisión del término en variables o unidades de análisis para abordarlos desde diferentes perspectivas. Por tanto, debido a que la autorregulación implica un proceso dinámico (implica un desarrollo), complejo (múltiples variables que interactúan) y adaptativo (intercambio con los contextos de desarrollo, transformándose mutuamente), su teorización capturaría, en el mejor de los casos, solo una parte del fenómeno. Si bien teóricos como James, Piaget y Vygotsky han descripto el fenómeno de regulación hace más de cien años, el uso de medidas formales cuantitativas sobre la autorregulación en niños y niñas es relativamente reciente. La importancia de comprender que existen múltiples maneras de abordar el constructo y, por tanto, de nombrarlo, radica en no perder de vista que, en muchos casos, se está analizando una parte y que en ello no radica la compresión total del fenómeno. 

Cuando una persona escucha a un amigo al mismo tiempo que no quita la mirada de su hijo -supervisando sus comportamientos-, está regulando la atención. Otro ejemplo de la vida cotidiana: una persona hipertensa se percibe muy enojada y abrumada por sus pensamientos, sabe que si continúa en esa línea su presión sanguínea aumentará corriendo el riesgo de padecer complicaciones de salud. Por tanto, comienza a registrar su ritmo cardíaco y respiratorio, decide inhalar y exhalar de manera más pausada, al tiempo que toma la decisión de salir a caminar para distraerse y restar importancia a sus pensamientos obsesivos.

De esta manera está regulando el contenido de la memoria de trabajo, la afectividad, así como poniendo en marcha conductas saludables que la beneficiarán a corto y largo plazo. En ambos casos se trata de procesos internos deliberados (es decir, relacionados con procesos ejecutivos). Pero también existen procesos de regulación que involucran estructuras y funciones fisiológicas como, en el segundo ejemplo, los niveles de cortisol, la temperatura corporal, ciertos atributos temperamentales -como el umbral de respuesta frente a determinadas situaciones- que están bajo control limitado o nulo de la persona y no implican esfuerzos intencionales para regular los intercambios con el contexto de desarrollo.

La autorregulación está involucrada, desde el primer año de vida en adelante, en prácticamente todas las actividades cotidianas incluyendo los procesos de socialización y la adquisición de aprendizajes. Y en función a ello resulta difícil representar procesos tan complejos de manera aislada sin integrar todos sus componentes. Distintos estudios dan cuenta que los niños y niñas que desde los dos años de edad obtienen puntajes más altos en la dimensión temperamental de esfuerzo voluntario de control –rasgo del temperamento que se caracteriza por niveles altos de concentración, control inhibitorio, facilidad para mover el foco atencional, baja intensidad de placer (incluye la habilidad de actuar intencionadamente en la modulación de pensamientos, emociones y comportamientos)– también suelen obtener mejores desempeños en tareas de laboratorio que evalúan atención ejecutiva y control inhibitorio –componente cognitivo de los procesos autorregulatorios–. Otros estudios muestran que niños y niñas de entre cuatro y seis años de edad con niveles altos de desempeño en tareas de control atencional –variable cognitiva–, tendían a afrontar su ira utilizando estrategias verbales no hostiles, en lugar de la expresión de agresividad –variable emocional–. En esta misma línea, el ya mencionado psicólogo Walter Mischel realizó un seguimiento a lo largo de 14 años de aquellos niños y niñas que participaron de la Prueba del malvavisco y descubrió que aquellos que a los cuatro años de edad se mostraron impulsivos eran niños y niñas que a los 14 años se caracterizaban por baja autoestima y bajos umbrales de frustración; mientras que aquellos que pudieron inhibir los impulsos en post del objetivo a largo plazo (gratificación demorada) mostraron ser personas socialmente más competentes y con mayor éxito académico. Estos hallazgos son muestras de cómo las características del desempeño cognitivo de los niños y niñas se asocian a características emocionales y de comportamiento.

Como fue mencionado más arriba, la autorregulación es el resultado de la influencia recíproca de procesos personales (por ejemplo, percepción de habilidades; auto-motivación), del contexto de desarrollo (por ejemplo, demanda de tareas; estímulo de los docentes; prácticas de crianza) y de los propios comportamientos (por ejemplo, desempeño). Por lo tanto, cada individuo se caracteriza por un modo particular de autorregularse. Algunos tienen la habilidad más desarrollada que otros, y ello se debe a la multiplicidad de factores (mencionados a lo largo de todo el texto) que intervienen en su desarrollo. Por ejemplo, si un niño o niña en el jardín maternal reacciona mordiendo a un compañero porque lo molestaba, la conducta no sorprende a la docente. Por el contrario, comprende que aún no se ha desarrollado el lenguaje y, por ende, el niño o niña expresa sus emociones de esa manera. Sin embargo, dicha conducta sí sorprendería a una docente de séptimo grado. Asimismo, es importante tener en cuenta que se trata de procesos susceptibles de ser modificados u optimizados mediante intervenciones. De esta manera existe un período extenso durante el cual las experiencias tempranas vivenciadas en los distintos contextos de desarrollo (hogar, escuela, barrio) constituyen variables de influencia significativa. En tal sentido, las familias, las escuelas y las comunidades cumplen un rol fundamental en la provisión de oportunidades de desarrollo para los niños y niñas. Existe evidencia que sostiene que aquellos cuidadores directos que responden con sensibilidad a las demandas del niño y la niña suelen poner a disposición, a través de dichas prácticas, diferentes herramientas (por ejemplo, anticipación y re-direccionamiento de la atención) para que el niño o niña pueda afrontar eficientemente situaciones de ansiedad asociadas con estados emocionales negativos. De esta manera, se promueve en los niños y niñas la habilidad de regular sus propias emociones. Otro ejemplo es el vínculo docente-alumno/a el cual predice la adaptación del niño o niña a la escuela, su participación en clase, el desempeño académico y el desarrollo socio-emocional en el aula.

A lo anterior se le suma una variable de carácter individual que es la susceptibilidad al ambiente. Ejemplo de ello es cuando una madre se sorprende con el informe del colegio de su hijo o hija entendiendo que el comportamiento expresado en dicho reporte no se condice con lo que ella observa en el hogar; o un niño o niña se ve beneficiado por prácticas implementadas por el docente, generando un impacto positivo en el rendimiento académico, mientras que otro niño o niña cuya características temperamentales son distintas no se ve beneficiado (las prácticas del docente no impactan sobre su rendimiento académico).

Para concluir, la autorregulación no es un atributo estático, debe ser entendido como un proceso secuencial (perspectiva de desarrollo de procesos más básicos hacia más complejos) que atraviesa períodos críticos desde el inicio de la vida hasta la adultez. Además, se desarrolla de manera no lineal (las trayectorias de desarrollo no son iguales para todos los individuos: cada uno muestra niveles de autorregulación particulares que pueden ser modificados a partir de la experiencia).

Analizar los fenómenos desde una perspectiva ecológica (de acuerdo a las características de los contextos de desarrollo –escuela, barrio, características socio-ambientales del hogar-), y de complejidad (teniendo en cuenta que son múltiples las variables que pueden explicar un fenómeno) permite comprender las problemáticas de interés de una manera más precisa y completa, posibilitando el diseño e implementación de dispositivos de intervención efectivos, optimizando los recursos destinados a ello.

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[1] El niño/niña pequeño se encuentra en una habitación con un plato de malvaviscos. Junto al niño/niña hay una campana. Se le pregunta si prefiere uno o dos malvaviscos, la mayoría de los niños/niñas responden: “¡Dos!”. Entonces, el adulto dice: “Vamos a jugar de esta manera: yo voy a irme de la habitación. Mientras estoy ausente, si puedes esperar a que regrese, entonces recibirás dos. Si no deseás esperar, me puedes hacer volver de inmediato sonando la campana, pero entonces sólo recibirás uno en lugar de dos”.