Preguntas antes de la lectura:

• ¿Cuál cree que es la idea principal de esta nota basándose en el título?
• ¿Qué es lo que ya sabe acerca de una clase sinápticamente amigable?
• ¿Qué es lo que espera aprender sobre las clases sinápticamente amigables?

Paso 1: Cortar (enseñar)

Cuando uno enseña, ¿qué sucede en el cerebro de nuestros alumnos?

Nuestros cerebros han sido construidos para cortar en pedazos (fragmentar) la información. Por esto los docentes debemos introducirles los contenidos a nuestros alumnos en trozos cortados en forma sinápticamente compatible. Esto ayudará a que el aprendizaje de sus alumnos se pegue a sus sinapsis.

¿Qué es cortar en trozos y por qué al cerebro le gusta?

Cortar en trozos es un proceso natural que sucede en el pensamiento, durante el cual el cerebro percibe varios fragmentos de información como un concepto único.

La investigación ha demostrado que desmembrar una secuencia de ideas hace que sean más fáciles de recordar y de recuperar que la información en el orden correcto (1).

Cortar en pedazos le ayuda a nuestros cerebros a ver similitudes y conexiones entre fragmentos de información. Esto implica que los docentes debemos fragmentar nuestras clases en pequeñas porciones en vez de dejarlas como grandes bloques de información. El cerebro aprende mejor de esta manera porque es como naturalmente desea recibir la información.

Estas pequeñas secciones de conceptos similares son agrupadas en una mini-lección. La información de esta mini-lección es retenida por un corto tiempo por la memoria de trabajo. Para que la información presentada por el docente durante “cortar” se deposite en la memoria de largo plazo el cerebro requiere de procesamiento, repaso y recuperación de esta información por lo que el docente requerirá “masticar” que es el segundo paso.

Cuando el docente comienza a enseñar lo ayuda cortar la información en trozos y utilizar el modelo de liberación gradual de la responsabilidad:

• Yo hago: el docente enseña el corte.
• Nosotros hacemos: el docente y los alumnos colaboran para aprender más y para practicar juntos.
• Dos hacen: pequeños grupos de alumnos practican y exploran el corte.
• Ustedes hacen: los alumnos hacen el corte en forma independiente para determinar si han logrado el dominio del conocimiento del corte.

Preguntas durante la lectura:

• ¿Qué concepto interesante ha leído en el párrafo anterior?
• ¿Qué quiere decir el autor cuando dice “cortar”?
• ¿Qué palabras le parece que se destacan?

¿Cuán largo debe ser un “corte”?

La duración de un corte depende de la capacidad de la memoria de trabajo. La razón por la cual enseñamos durante cortes cortos de tiempo es porque la memoria de trabajo rápidamente se agobia.

Debido a que la duración de la memoria de trabajo varía ampliamente entre los alumnos, cualquier regla de límites de tiempo puede ser problemática. Sin embargo, la mayoría de las maestras tendrán éxito si limitan la cantidad de aporte de contenidos a los siguientes tiempos de “cortes”:

• Hasta 5to grado: entre 4 y 8 minutos.
• Desde 6to grado en adelante: entre 8 y 10 minutos.

¿Cómo corta en pedazos una clase?

Se debe dividir una clase en los siguientes cortes:

• Cortes de información del inicio.
• Cortes de información del medio.
• Cortes de información del final.

La investigación ya ha demostrado hace tiempo el efecto de primacía – reciente, sugiriendo que la mayoría de los alumnos pueden recordar mejor lo que aprendieron al comienzo, en segundo lugar la información que aprendieron al final y, por último, los cortes del medio de la clase.

Los primeros cortes que enseñan están dentro de los límites de la memoria de trabajo, o sea la pequeña cantidad de información con la que comienza la clase no agobia a la memoria de trabajo de sus alumnos, pero la información que enseña a continuación puede exceder la capacidad de la memoria de trabajo de sus alumnos y, por lo tanto, puede ser fácilmente olvidada.

Hacia el fin de una clase en la que los alumnos han tenido muchas oportunidades de “masticar” (o sea de procesar el contenido), estas “masticadas” le han dado tiempo al cerebro de sus alumnos de procesar la información y, por lo tanto, ha sido adjuntada a diferentes conexiones sinápticas en los cerebros de sus alumnos (2).

El cierre de una clase no tiene nueva información sino es más bien un resumen de todos los “cortes”, o sea es un punto de “consolidación”.

Este resumen alerta a la vía de motivación y placer a que haga un “depósito” de dopamina en la corteza prefrontal.

La dopamina, un neurotransmisor motivacional, logra que la corteza prefrontal (responsable de las funciones de atención, inhibición, memoria de trabajo, etc.) se focalice en la información que usted está enseñando. La dopamina es el único neurotransmisor conocido que incrementa las habilidades de la memoria de trabajo.

El cerebro se da cuenta cuando aparece una novedad o una emoción, y ambas situaciones logran que la vía de motivación y placer hagan un depósito de dopamina en la corteza prefrontal incrementado la atención y la memoria de trabajo.

Por lo tanto, cuanto más novedosos y excitantes podamos hacer los cortes más posibilidades tenemos de que nuestros alumnos se focalicen en nuestros cortes y los aprendan.

Preguntas durante la lectura:

• ¿Qué concepto interesante ha leído en el párrafo anterior?
• ¿Qué quiere decir el autor cuando dice “masticar”?
• ¿Qué palabras le parece que se destacan?

¿Qué elementos de enseñanza deben incluir los cortes?

Un contenido coherente: debe diseñar y ordenar cada corte de una forma tal que los cerebros de sus alumnos puedan hacer conexiones lógicas.

¿Conduce un punto a otro punto? ¿Las imágenes están relacionadas con el contenido? ¿Las definiciones son claras, concisas y cerebralmente amigables? ¿Las actividades apoyan el objetivo de aprendizaje? ¿Sus preguntas ayudan a los alumnos a alcanzar el objetivo de aprendizaje?

Alumnos activos: planifique algún tipo de movimiento para sus alumnos durante los cortes. Por ejemplo, que los alumnos se movilicen a diferentes lugares del aula, pararse y encontrar un compañero con el cual procesar un contenido, manipular objetos, hacer un role playing o estudiar parado.

Los alumnos que están más activos tienen períodos de atención más largos, una velocidad de procesamiento cognitivo más rápida y un mejor rendimiento durante las evaluaciones.

Contenido relevante: si el contenido está relacionado con la vida de los alumnos es mucho más probable que presten atención.

Los alumnos ven o escuchan una razón para aprender sus contenidos cuando están relacionados con sus vidas, los hace más significativos.

El cerebro desea recordar contenidos altamente relevantes, así el núcleo basal de Meynert libera acetilcolina, un neurotransmisor que consolida memorias de largo plazo (3).

El cerebro debe estar interesado en sus contenidos para que lo deposite en su memoria de largo plazo. Debe decir, “Esto es muy importante y digno de ser aprendido, por lo tanto lo voy a depositar en mi memoria de largo plazo”.

La relevancia debe formar parte de cada corte.

Estrategias para evocar emociones: el humor y la risa son estrategias muy poderosas para recordar sus contenidos. Hacer un role playing de cómo los moléculas actúan en un medio líquido, gaseoso o sólido es mucho más recordable que tan sólo dibujar un círculo.

Los contenidos emocionales son muy bien recordados.

Recuperar la información a menudo: después de que los alumnos reciben un corte de información, haga una pausa y pídales que recuperen la información de una forma creativa y atractiva.

Esto los ayuda a procesar y consolidar la información. La sobrecarga de la memoria de trabajo puede ocurrir si les damos mucha información sin darles oportunidades de recuperarla.

Las oportunidades de recuperar la información le permiten al cerebro de nuestros alumnos el tiempo necesario para hacer que el contenido sea más significativo y, por lo tanto, más recordable.

Preguntas durante la lectura:

• ¿Qué concepto interesante ha leído en el párrafo anterior?
• ¿Qué quiere decir el autor cuando dice “contenido relevante”?
• ¿Conocía al núcleo basal de Meynert? ¿Sabe dónde está?
• ¿Qué palabras le parece que se destacan?

¿Qué estrategias puede utilizar durante Cortar en trozos?

Recuerde, cuando está cortando el contenido, la clave es evitar sobrecargar la memoria de trabajo, la puerta de entrada a la memoria de largo plazo.

a. Cortar un texto

Esta estrategia le permite “cortar” un texto en pedazos manejables para sus alumnos. Esta estrategia le posibilita a los alumnos un pensamiento focalizado durante la lectura y una comprensión más profunda.

Instrucciones

Determine cómo va a agrupar a sus alumnos (de a dos, en pequeños grupos, etc.) y cómo los alumnos procesarán cada sección del libro (preguntas que contestarán, trabajos para pensar durante la lectura, como, por ejemplo, hacer un mapa mental que resuma lo que leyeron, escritura, etc.).

Antes de la lectura haga unas preguntas para construir el conocimiento de base y para establecer el propósito de la lectura. Luego de leer cada corte utilice las preguntas “durante la lectura” para asegurarse de que los alumnos comprendieron el corte.

Al finalizar la lectura realice las preguntas de finalización para extender, enriquecer y profundizar la comprensión del texto.

Sugestiones para diferenciar

• Levantándolo: diseñe preguntas y actividades que combinen secciones del texto. Pídales a sus alumnos que comparen y contrasten el texto con otros textos.
• Bajándolo: dele a sus alumnos post it rotulados con formas potenciales de etiquetar al texto.

b. Mapa mental para cortes

Esta estrategia de cortes ayuda a los alumnos a organizar los contenidos que están aprendiendo. Deben incluir los detalles y las imágenes que apoyan las ideas principales. Esta red visual mejora la memoria de los conceptos y sus conexiones.

Instrucciones

Las imágenes, su localización, las frases cortas y la agrupación de conceptos de los mapas mentales ayudan a que el sistema nervioso deposite la información para una recuperación más fácil.

El mapa mental se extiende desde el paso de cortar al de masticar porque para hacerlo los alumnos deben pensar y procesar la información a medida que la van agregando al organizador visual.

Estos son los cuatro pasos para crear un mapa mental:

1. Los alumnos colocan la idea principal del mapa mental en el centro del papel rodeada de un círculo o un rectángulo.
2. Los alumnos representan títulos secundarios, terciarios, etc. de todos los cortes de los contenidos alrededor de la idea principal repartidos por el papel.
3. Mientras toman los apuntes, los alumnos utilizan lápices de diferentes colores para agrupar contenidos similares relacionados con la idea principal. Los alumnos deben usar un color diferente por cada sección secundaria.
4. Los alumnos pueden estudiar sus mapas mentales, compartirlos con sus compañeros o presentar lo que han aprendido (mediante el mapa mental) acerca del tema.

Asegúrese de generar una instancia de autoevaluación para los alumnos para esta estrategia: que escriban un resumen del mapa mental, que lo presenten ante toda la clase, etc. Esta es en realidad la parte de “chequear”. Un mapa mental es la única estrategia que sirve para cortar, masticar y chequear.

Sugestiones para diferenciar

Levantándolo: pídales a sus alumnos que le agreguen más recursos a su mapa mental y que codifiquen a cada uno con un símbolo o imagen.

Estimúlelos a que hagan la mayor cantidad de conexiones posibles.

Bajándolo: haga una plantilla con la idea principal en el centro y los cortes secundarios rodeándola para que los alumnos tengan una base para organizar la información en el mapa mental.

Preguntas después de la lectura:

• ¿Cuál es el propósito de esta parte de la nota?
• ¿Cuál es su opinión acerca de esta parte de la nota?
• ¿Qué conceptos de esta parte de la nota podría aplicar en el aula la semana que viene?

Mapa mental de cortar (enseñar)

Referencias bibliográficas:

• Fonollosa, J., Neftci, E., & Rabinovich, M. (2015). Learning of Chunking Sequences in Cognition and Behavior. PLoS Comput Biol, 11(11), e1004592. doi: 10.1371/journal.pcbi.1004592
• Botto, M., Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2014). When working memory updating requires updating: analysis of serial position in a running memory task. Acta Psychol (Amst), 148, 123-9. doi: 10.1016/j.actpsy.2014.01.012
• Luchicchi, A., Bloem, B., Viaña, J. N., Mansvelder, H. D., & Role, L. W. (2014). Illuminating the role of cholinergic signaling in circuits of attention and emotionally salient behaviors. Front Synaptic Neurosci, 6, 24. doi: 10.3389/fnsyn.2014.00024

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