Buena parte de la población de mí país quedó conmovida por la muerte de un joven adolescente, víctima de una golpiza brutal por parte de un grupo de su misma edad, a la salida de un boliche bailabe. Este hecho aberrante no es excepcional. Lo excepcional sí es la vida que se llevó y la familia que quebró; más no el hecho que se multiplica y expande.

Muchas personas y referentes de diversos ámbitos se han pronunciado al respecto. Es muy humano el intento de poner palabras lo que en rigor resulta inenarrable. Sin embargo, aun considerado esto, nuestra sociedad necesita pensar, implicarse con este flagelo que no es propiedad de nuestros jóvenes. Cada uno de esos chicos es parte de una familia, de alguna institución educativa, de una comunidad, de un estado con ciertas pautas de participación y convivencia. Cada uno de estos chicos se encuentra referido e implicado en un mundo cuya responsabilidad es de los adultos.

Por todo esto resulta necesario elaborar una reflexión que exceda la denuncia y nos implique; que invite a pensar acciones concretas tendientes no solo a brindar protección, sino a gestionar herramientas pertinentes para nuestros jóvenes, para conducirse, desarrollarse y transformar la realidad que han heredado.

Teniendo este objetivo como norte, proponemos a continuación realizar un esbozo de la psiconeurobiología de la agresión y su incidencia en los hechos de violencia. Pensaremos en algunas herramientas que podemos forjar en el contexto escolar para ensayar una respuesta ante esta realidad tan compleja.

Para comenzar, algunas aclaraciones…

Muchos autores se esfuerzan por distinguir la violencia de la agresión, utilizadas en muchas ocasiones como sinónimos. La exploración de los mismos habilitaría algunas especificaciones.

La violencia[1] es muchas veces asociada a la idea de intencionalidad mientras que la agresividad refiere a una respuesta emocional propia del ser humano, en estrecha relación con los mecanismos de supervivencia de la especie, amparándolo de situaciones de amenaza, de peligro. En este sentido, la agresión no es en sí misma destructiva, sino que está al servicio de la salvaguarda de la especie que, en su desarrollo evolutivo, ha forjado además sistemas y mecanismos de contención de dicha agresividad (Beller Taboada, 2010). Sin embargo, aun considerando lo afirmado, resulta muy compleja y discutida desde el punto de vista psicobiológico, la diferenciación entre violencia y agresión (Gil-Verona et al, 2002: 294).

Comparte esta dificultad la distinción entre la agresión premeditada y la impulsiva, siendo esta última blanco de numerosos estudios que coinciden en la detección de alteraciones de la activación fisiológica que alteran el desempeño de las funciones ejecutivas. Por su parte, la agresión premeditada resulta más ardua por la relevancia de otros factores que inciden y exceden al ámbito de la neurobiología. Estudios como el llevado a cabo por Arias-García y Ostrosky-Solís (2008) confirman que las personalidades violentas y antisociales presentan alteraciones neuropsicológicas.

En la conducta violenta se puede apreciar la existencia de una interferencia en el proceso de pensamiento, una disminución de la habilidad para inhibir los impulsos, un deterioro en procesos como la concentración, la atención y la memoria, una inadecuada interpretación de sucesos externos (Jones, 1992 en Arias y Ostrosky, 2008), una percepción y tramitación fallida de las emociones, necesidades y afectos.

Diversas áreas del cerebro se encuentran implicadas en este tipo de comportamientos: la amígdala, el hipotálamo, la corteza orbitofrontal, entre otras, actúan en conjunto. El neocórtex, controla y encauza la conducta procurando el domino de sí mismo –planificación de la conducta y el procesamiento emocional–.

Se puede considerar que la disfunción en la corteza orbitofrontal puede ser asociada con el pobre control inhibitorio, la toma de decisiones en tareas donde se evalúa la respuesta emocional y el procesamiento de tareas de recompensa/castigo en individuos antisociales. Adicionalmente, la disfunción corteza dorsolateral de este mismo lóbulo también puede predisponer a la perseverancia de respuesta (comportamiento antisocial toda la vida a pesar del castigo repetido) y la pobre planificación y organización trayendo como consecuencia un estilo de vida social y laboral disfuncional. Daños estructurales/funcionales en la amígdala (pobre condicionamiento al miedo), hipocampo (la regulación de emoción y el condicionamiento contextual al miedo), la corteza temporal (el lenguaje y la memoria), cingulado anterior (funciones autonómicas y la regulación de emoción) demuestran la contribución de múltiples regiones cerebrales en el comportamiento [violento] (Calzada Reyes, 2007:120).

A nivel neuroendocrino, se ha detectado que la disminución en la concentración de serotonina podría incidir en un aumento de la conducta agresiva (Gil-Verona et al, 2002). Recordemos que este importante neurotransmisor regula el estado afectivo, la ansiedad, la actividad sexual, el apetito, el sueño y los ritmos circadianos (vigilia, sueño), la temperatura corporal, el dolor, la actividad motora y las funciones cognitivas (Boullosa y López-Mato, 1997).

A su vez, la disminución de la serotonina promueve el aumento de la dopamina, implicada en la coordinación de movimientos, los procesos de aprendizaje y memoria, la toma de decisiones, la motivación y el placer, entre otros.

Ante una situación estresante, se activa el sistema autónomo y el hipotálamo-hipofisario, provocando la activación de la médula suprarrenal y con ella el aumento de producción de adrenalina, elevando tanto la frecuencia cardiaca y el flujo sanguíneo como el cortisol, que tensa y pone en alerta a todo el organismo (Calzada Reyes, 2007). Algunos estudios también asignan un rol importante al nivel de testosterona en circulación (Beller Taboada, 2010; Gómez Acosta, 2013; Gil-Verona el at, 2003).

La causa o etiología de estas manifestaciones es múltiple. No se agota en aspectos bioneurológicos, psicológicos, biográficos, contextuales, sociales, culturales, sino que surge en la combinación de todas ellas. De aquí que su abordaje requiera una consideración abarcadora para brindar respuestas a esta problemática con un aceptable grado de eficiencia.

Y así como resulta importante la consideración de todas estas dimensiones, es, sin embargo, central volver sobre el sujeto, fuertemente influido por todas estas variables, mas no absolutamente determinado por ninguna de ellas.

Es momento ahora de retomar lo planteado al comienzo de esta nota: el ámbito escolar y en particular, la realidad de nuestros jóvenes. Se asocia muy habitualmente esa etapa vital con el arrebato, la impulsividad y la falta de cordura; con la rebeldía, el capricho y el riesgo.

Uno de los grandes desafíos de nuestros jóvenes es la configuración de su identidad y el conocimiento de sí mismos. En este proceso, el contexto y el grupo social son fundamentales. La búsqueda de seguridad y estima en ocasiones puede gestionarse desde la uniformidad con sus pares y, en otras, con una franca y explícita intolerancia ante el “distinto”, que de una u otra forma incomoda su proceso de afirmación personal. El otro puede volverse aliado inseparable u (y) obstáculo. Opera una dinámica de reconocimiento/desconocimiento al servicio del desarrollo subjetivo.

Esto último resulta importante en lo que respecta al desarrollo de la violencia:

• ¿Qué es el mundo para este terrorista? Una nada absoluta, una escenografía que no tiene ningún sustento frente a la decisión de “acabar” a cualquier precio con ese mundo. Pero debe de contar con la realidad de ese mundo. ¿Qué es una persona para un secuestrador? Nada en absoluto, un simple medio para conseguir dinero y poder. ¿Qué significa el muchacho o la muchacha que se droga para un vendedor de estupefacientes? No significa más que unos cuantos dólares, pues está en calidad de simple “cosa” (Beller Taboada, 2020: 26).
• La crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobre el otro, sino que es también la indiferencia frente al sufrimiento del otro (Bleichmar, 2008: 38).

Encontramos que en el desconocimiento, el otro –objeto– no es un semejante, un prójimo, es un “otro” que oficia de obstáculo, una amenaza para el propio despliegue.

En la violencia también se trastoca la legalidad. Neurocientíficamente podríamos decir que se alteran los mecanismos que contienen a la “jungla” que también heredamos filogenéticamente, “saboteando” las estructuras superiores que saben orientar, contener y razonar al momento de actuar. Psicológicamente existe una alternación de las normas, que son parte de la constitución psíquica. Y hablamos de normas, no como mera puesta de límites, sino como pauta que nos permite vivir mejor.

¿Por qué cumplimos la ley? ¿Por qué aceptamos las normas? Porque sabemos que siempre perdemos algo a cambio de ganar algo (Bleichmar, 2008: 36).

La renuncia a un goce inmediato se produce justamente por una promesa, una proyección a futuro que me convoca, despierta mi interés, que aprecio como valiosa y relevante.

La escuela es un lugar sumamente fértil para esta empresa y, a su vez, y paradójicamente, muy vulnerable al respecto. El aparato escolar es productor de subjetividades y ámbito propicio de socialización y circulación de la legalidad. Pero también es ámbito atravesado por alteraciones en los roles y límites institucionales por el desdibujamiento de las referencias que en algún momento creímos comunes (¿quién tiene autoridad?; ¿cuál es su función y sentido?), por un escepticismo en cuanto a su posibilidad de asegurar la transmisión de cultura y ejercer su vocación transformadora.

Nuestros jóvenes tienen potencialmente en la escuela un ámbito para crear y ensayar lazos sociales sanos, así como un espacio apto para la reproducción de la violencia social; un ámbito para aprender a conocer-se, reconocer-se, respetar-se en la uni-diversidad que nos constituye, que puede ser muy bien aprovechado, hasta y en no pocas ocasiones, brindando experiencias alternativas a las que viven nuestros pibes en otros ámbitos de participación social. ¿Cómo despreciar esta enorme oportunidad?

Antes de terminar esta nota, quisiera subrayar algunas ideas, cuestiones que proponen nuevas preguntas y que invitan a un replanteo desde el mundo adulto. Sin dudas, debemos empezar por casa…

En principio, resistirnos siempre a naturalizar conductas y adscribirlas rápidamente a su momento evolutivo. Considerar las transformaciones neuro-bio-psico-socio-etc.-etc.- para ponerlas al servicio de la búsqueda de alternativas y herramientas que respondan a los rasgos y retos que asumen las nuevas generaciones.

Luego, trabajar con la palabra y la promesa. Eso equivale a arriesgarnos a escuchar (sí, arriesgarnos a escuchar), pero también a hablar y que nuestra palabra cobre sentido en su cumplimiento. Trabajar con uno mismo, con nuestra propia firmeza y coherencia, reconociendo los errores que cometemos y, a la vez, teniendo una disposición paciente, sobre todo al momento de lidiar con el propio enojo e irritación, con la ansiedad e impotencia.

Recordar la centralidad de los límites, pero no solo al servicio del disciplinamiento, horizonte corto e ineficiente. La mirada tiene que estar puesta en el otro y en que sea él quien incorpore la norma para que pueda conducirse y operar con solvencia y autonomía.

Fundamental será también, y en virtud de lo anteriormente expuesto, poder hacer de la escuela un lugar de verdadera experiencia, atenta no solo a lo que transmite, sino a lo que pueden producir los jóvenes con aquello que se transmite. De aquí la centralidad de la relevancia, la novedad y la práctica entre otros (Rosler, 2014).

Por último (y no menos importante), recordarnos la centralidad de la presencia. La educación es una tarea artesanal que requiere de una implicación personal en donde la racionalidad, afectividad y profesionalidad esté puesta al servicio de la escucha, el reconocimiento y el crecimiento del otro.

Es esta nuestra responsabilidad. Tamaña tarea tenemos…

Bibliografía:

• Arias-García, N., y Ostrosky-Solís, F. (2008). Neuropsicología de la violencia y sus clasificaciones. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 95-114. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3987506.pdf
• Beller Taboada, W. (2010). ¿La violencia tiene justificación?: lo que dicen la ciencia y la Filosofía. Nóesis. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 19(38),19-52. Disponible en: https://biblat.unam.mx/hevila/NoesisRevistadecienciassocialesyhumanidades/2010/vol19/no38/1.pdf
• Bleichmar, S. (2008). Violencia social-Violencia escolar. De la puesta de límites a la producción de legalidades. Noveduc Libros.
• Boullosa, O., y López-Mato, A. (1997). Actualización Sobre Neurotransmisión Serotoninérgica. ALCMEON Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica, 4(5). Disponible en: https://www.alcmeon.com.ar/5/20/a20_03.htm
• Calzada Reyes, A. (2007). Aproximación a los correlatos biológicos de la agresividad y la violencia humana. Neurología, Neurocirugía y Psiquiatría, 40(4), 114-121. Disponible en: https://www.medigraphic.com/pdfs/revneuneupsi/nnp-2007/nnp074d.pdf
• Dutchatzky, S., y Corea, C. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Paidós.
• Gil-Verona, J., Pastor, J., De Paz, F., Barbosa, M., Macías, J. A., Maniega, M. A., y Picornell, I. (2002). Psicobiología de las conductas agresivas. Anales de Psicología, 18(2), 293-303. Disponible en: http://biblio.upmx.mx/Estudios/Documentos/violencia027.asp
• Gómez Acosta, C. (2014). Factores asociados a la violencia: revisión y posibilidades de abordaje. Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia y Tecnología, 7(1), 115-124. Disponible en: https://reviberopsicologia.ibero.edu.co/article/view/486/451
• Rosler, R. (2014). Clases cerebralmente amigables para que sus alumnos recuerden lo que usted les enseña. Asociación Educar para el Desarrollo Humano. Disponible en: https://asociacioneducar.com/clases-cerebralmente-amigables-1
• Silvera, L. (2016). Violencia y agresividad: una mirada articulada desde el Psicoanálisis Vincular con aportes de las Neurociencias a partir de un caso clínico. Trabajo Final de Grado. Universidad de la República, Facultad de Psicología. Disponible en: https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/10091/1/Silvera%2C%20Lucia.pdf
• Soria Fregozo, C., Pérez Vega, M. I., Flores Soto, M. E., y Feria Velasco, A. I. (2008). Papel de la serotonina en la conducta agresiva. Revista Mexicana de Neurociencia, 9(6), 480-489. Disponible en: https://www.medigraphic.com/pdfs/revmexneu/rmn-2008/rmn086k.pdf 

[1] Para la OMS, la violencia es “el uso intencional de la fuerza física, amenazas contra uno mismo, otra persona, un grupo o una comunidad que tiene como consecuencia, o es muy probable que tenga como consecuencia, un traumatismo, daños psicológicos, problemas de desarrollo o la muerte”. En su acepción etimológica, “vis” significa fuerza y “olentus” abundancia, intensidad. El término podría traducirse como “el que actúa con mucha fuerza”. A su vez, para la Real Academia Española (2016), el término refiere a la persona “que actúa con ímpetu y fuerza y se deja llevar por la ira” y “que está fuera de su natural estado, situación o modo”.

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